一、说课的概念
（一） 什么是说课
所谓说课，一般地说就是让教师以语言为主要表述工具，在备课的基础上，面对同行、专家，系统而概括地解说自己对具体课程的理解，阐述自己的教学观点，表述自己具体执教某课题的教学设想、方法、策略以及组织教学的理论依据等，然后由大家进行评说。可见，说课是对课程的理解、备课的解说、上课的反思。
说课活动由两部分组成，依次为解说和评说。重点在解说，它是以教师口头表达为主，以教育科学理论和教材为依据，针对师生具体情况和课程特点，以同行为主要对象，在备课与上课的基础上所进行的教学研究系统。它要阐明的问题是教什么、怎样教和为什么要这样教及其理论依据。评说则是针对解说而进行的评议、交流和研讨。
由于说课的目的不同，说课可以是课前说，也可以是课后说。前者主要关注教学设计中的思想方法、策略手段，后者应该主要关注教学设计下所引起的教学效果的探讨和反思。
（二）说课与备课、上课的关系
1 ．说课与备课的关系
（ 1 ）相同点：
主要内容相同，说课与备课的教学内容都是相同的。
主要任务相同，都是课前的准备工作。
主要做法相同，都要学习大纲，吃透教材，了解学生，选择教法，设计教学过程。
（ 2 ）不同点：
概念内涵不同。说课是属于教研活动，要比备课研究问题更深入。而备课是教学任务如何完成的方法步骤，是知识结构如何转化为学生认知结构的实施方案，属于教学活动。
对象不同。备课是要把结果展示给学生，即面对学生去上课。而说课是对其他教师，说明自己为什么要这样备课。
目的不同。说课是帮助教师认识备课规律，提高备课能力；而备课是面向学生为目的，它促使教师搞好教学设计，优化教学过程，提高课堂效益。
活动形式不同。说课是一种集体进行的动态的教学备课活动；而备课是教师个体进行的静态的教学活动。
基本要求不同。说课教师不仅要说出每一具体内容的教学设计，做什么，怎么做，而且还要说出为什么要这样做。即说出设计的依据是什么。而备课的特点是在于实用，强调教学活动的安排，只需要写出做什么，怎么做就行了。
2. 说课与上课的关系
（ 1 ）说课与上课有的共同之处
说课是对课堂教学方案的探究说明，上课是对教学方案的课堂实施，两者都围绕着同一个教学课题，从中都可以展示教师的课堂教学操作艺术，都能反映教师语言、教态、板书等教学基本功。一般来说，从教师说课的表现可以预见教师上课的神情。从说课的成功，可以预见其上课的成功。说好课可为上好课服务。因为说课说出了教学方案设计及其理论依据，使上课更具有科学性、针对性，避免了盲目性、随意性。而上课实践经验的积累，又为提高说课水平奠定了基础。这些反映了说课与上课的共性和联系。
（ 2 ）说课与上课之间的区别
要求不同：上课主要解决教什么，怎么教的问题；说课则不仅解决教什么，怎么教的问题，而且还要说出 “ 为什么这样教 ” 的问题。
对象不同：上课是课堂上教师与学生间的双边教学活动；说课是课堂外教师同行间的教研活动。上课的对象是学生，说课的对象是具有一定教学研究水平的领导和同行。由于对象不同，因此说课比上课更具有灵活性，它不受空间限制，不受教学进度的影响，不会干扰正常的教学；同时，说课不受教材、年级的限制，也不受人员的限制，大可到学校，小可到教研组。
评价标准不同：上课的评价标准虽也看重教师的课堂教学方案的实施能力，但更着重课堂教学的效果，着重学生实际接受新知、发展智能的情况；说课重在评价教师掌握教材、设计教学方案、应用教学理论以及展示教学基本功等方面。虽然一般认为，说课水平与上课水平具有正相关关系，但也有例外，即某些教师说课表现不差，但实际课堂教学却不理想。一个重要原因是上课比说课多了一个不易驾驭的学生因素。学生不是被动灌输的听众，而是随时参与并作用于教学活动全过程的主体。教学中如何调动学生积极思维，如何机智处理教与学中的矛盾，有效控制教学进程，这些能力需要教师在上课中自觉、能动地表现出来，而说课则往往涉及不到或较难充分表现。
说课是介于备课和上课之间的一种教学研究活动，对于备课是一种深化和检验，能使备课理性化，对于上课是一种更为严密的科学准备。
（ 3 ）说课中就应注意的几个问题
教师在说课中应注意以下几个问题：
① 说课不是备课，不能按教案来说课。
② 说课不是讲课，教师不能把听说课的领导和老师视为学生，如正常上课那样讲。
③ 说课不是 “ 背课 ” ，也不是 “ 读课 ” ，要突出 “ 说 ” 字。既不能按教案一字不差地背下来，也不能按说课稿一字不差地读下来。一节成功的说课，一定是按自己的教学设计思路，有重点，有层次，有理有据。
④ 说课的时间不宜太长，也不宜太短，通常可以安排一节课的 1/3―1/4 的时间。
⑤ 注意发挥教师自身的教学个性和创新精神，防止生搬硬套杂志上的内容。
⑥ 注意运用教育理论来分析研究问题，防止就事论事，使说课还处于 “ 初级阶段 ” 的层次水平。
⑦ 注意避免过分表现 “ 理论依据 ” ，脱离教材、学生、教师实际，空谈理论。
⑧ 说课与评课结合。说课者固然要充分准备，听说者、看课者也要作一定的准备，评才有发言权，评才能评到点子上，不走过场，不流于形式。才能集思广益，相互交流，共同提高。
（三）走出误区，从本质上理解 “ 说课 ”
1 ．误区一：说课就是复述教案
说课稿与教案有一定的联系，但又有明显的区别，不应混为一谈。说课稿是在个人钻研教材的基础上写成的，说课稿不宜过长，时间应控制在 10 ～ 20 分钟之内为宜；教案只说 “ 怎样教 ” ，而说课稿重点说清 “ 为什么要这样教 ” 。教案是教师备课这个复杂思维过程的总结，多是教学具体过程的罗列，是教师备课结果的记录，是教师进行课堂教学的操作性方案。它重在设定教师在教学中的具体内容和行为，即体现了 “ 教什么 ” 、 “ 怎么教 ” 。
说课稿侧重于有针对性的理论指导的阐述，它虽也包括教案中的精华部分（说课稿的编写多以教案为蓝本，作为参考的第一手材料），但更重要的是要体现出执教者的教学思想、教学意图和理论依据，即思维内核。简单地说，说课稿不仅要精确地说出 “ 教 ” 与 “ 学 ” 的内容，而且更重要的是要从理论和实践的结合上具体阐述 “ 我为什么要这样教 ” 。教案是平面的、单向的，而说课是立体的、多维的。说课稿是教案的深化，扩展与完善。
2 ．误区二：说课就是再现上课过程
有些教师在说课过程中一直口若悬河，激动万分地给听者 “ 上课 ” ：讲解知识难点、分析教材、演示教具、介绍板书等，把讲给学生的东西照搬不误地拿来讲给下面就座的各位评委、同行们听。其实，如果他们准备的内容和课程安排面对的是学生，可能会是一节很成功的示范课。但说课绝不是上课，二者在对象、要求、评价标准以及场合上具有实质性的区别，不能等同对待。
说课是 “ 说 ” 教师的教学思路轨迹， “ 说 ” 教学方案是如何设计出来的，设计的优胜之处在哪里，设计的依据是什么，预定要达到怎样的教学目标，这好比一项工程的可行性报告，而不是施工工程的本身。由此可见，说课是介于备课和上课之间的一种教学研究活动，对于备课是一种深化和检验，能使备课理性化，对于上课是一种更为严密的科学准备。
3 ．误区三：说教学方法太过笼统，说学习方法有失规范
“ 教学设计和学法指导 ” 是说课过程中不可缺少的一个环节，有些教师在这环节中多一言以蔽之：我运用了启发式、直观式等教学法，学生运用自主探究法、合作讨论法等等。至于教师如何启发学生，怎样操作，却不见了下文。甚至有的教师把 “ 学法指导 ” 误解为：解答学生疑问、学生习惯养成、简单的技能训练。
4 ．误区四：说课过程没有任何的辅助材料和手段
有的教师在说课过程中，既无说课文字稿，也没有运用任何的辅助手段。有的教师明明说自己动手设计了多媒体课件来辅助教学，但在说课过程中，始终不见庐山真面目，让听者不禁怀疑其真实性。所以，说课教师在说课过程中可以运用一定的辅助手段：如多媒体课件的制作、实物投影仪、说课文字稿等，在有限的时间里向同行及评委们说清楚课，说好课。
二、为什么要说课
1 ．有利于提高教师素质
说课时，教师不但要说清 “ 教 ” 什么，还要说明为什么这样教，既新课程理念、标准有什么要求、有关的教育理论是怎样阐述的等理论依据。为了说清这一类问题，说课前，教师必须认真学习有关的理论和资料。这样有利于促进教师自觉研究教育理论，研究课程标准教材或课程目标，使教师由经验型向理论型转变，实现由感性认识到理性认识的飞越；达到由理性认识向创造性认识升华的境界，从而提高提高教师素质，最终实现全面提高教育教学质量的目的。因此，长期坚持说课，必然促进教师的理论学习变得越来越广博而深刻，理论应用变得熟练而有效，从而促进教师业务素质产生飞跃性的变化，即由经验型教师逐步变为理论型教师、科研型教师。
2 ．有利于理论联系实际与实践的结合
备课、讲课是运用理论进行实践的过程，而说课侧重于理论，运用教学理论分析、阐述备课、讲课的目的要求和程序。要说好课，就必须以现代教育理论指导说课全过程。这就促进了教育理论与实践的相结合。
新课程标准的实施，要求教师在教育理念、教学方式、教育评价等方面进行改革。为适应 “ 课改 ” 的要求，教师应必须学习大量新的教育教学理论。新课程 “ 通识培训 ” 、学科培训等各类与 “ 课改 ” 有关的培训，都是理论性的学习。如何把 “ 课改 ” 新理念、新方式落实到课堂教学中，使理论与实践紧密结合，这里边是很值得探讨的问题。
课程标准的实施，为 “ 说课 ” 提供了广阔的空间； “ 说课 ” 为 “ 课改 ” 提供了良好的教育平台。在课改中，各类教研活动会更加活跃， “ 说课 ” 这种教研方式将发挥更重要的作用。
3 ．有利于营造教研气氛
说课活动往往和评课活动结合在一起进行。通过说，发挥了说课教师的作用。通过评，又使教师集体的智慧得以充分发挥。说课者要努力寻求现代教育理论的指导，评课者也要努力寻求说课教师的特色与成功经验的理论依据，说评双方围绕着共同的课题形成共识，达到取长补短、优势互补的效果，说课者得到反馈，进而改进、提高和完善自己的教学方案；听者从中得到比较、鉴别和借鉴，得到案例示范和理论滋养两方面的收益。从而营造了较好的教研氛围。
其次，说课是一位教师综合能力的体现，通过说课，可以在一定程度上对教师的综合素质进行评价。
三、说课的内容和要求
1 ．说课的内容
说课的内容一般说来有以下五个方面：
（ 1 ）说课标
说课标就是要把课程标准中的课程目标（三维目标）作为本课题教学的指导思想和教学依据，从课程论的高度驾驭教材和指导教学设计。
说课标，要重点说明有关课题教学目标、教学内容及教学操作等在课程标准中的原则性要求，从而为自己的教学设计寻找到用力的依据。
说课标，可以结合到说教材中去进行。
（ 2 ）说教材
教材是课程的载体。能否准确而深刻地理解教材，高屋建瓴地驾驭教材，合乎实际地处理教材，科学合理地组织教材，是备好课、上好课的前提，也是说课的首要环节。
说教材的要求有：
① 说清楚本节教材在本单元甚至本册教材中的地位和作用，即弄清教材的编排意图或知识结构体系。
② 说明如何依据教材内容（并结合课程标准和学生）来确定本节课的教学目标或任务。课时目标是课时备课时所规划的课时结束时要实现的教学结果。课时目标越明确、越具体，反映教者的备课认识越充分，教法的设计安排越合理。分析教学目标要从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面加以说明。
③ 说明如何精选教材内容，并合理地扩展或加深教材内容，通过一定的加工将其转化为教学内容，即搞清各个知识点及其相互之间的联系。
④ 说明如何确定教学重点和教学难点。
⑤ 说明教材处理上值得注意和探讨的问题。
（ 3 ）说学法
现代教育对受教育者的要求，不仅是学到了什么，更主要的是学会怎样学习。实施课程标准后，要求教师转换角色，基于这一转变，说课者就必须说明如何根据教学内容、围绕教学目标指导学生学习，教给学生什么样的学习方法，培养学生哪些能力，如何调动学生积极思维，怎样激发学生学习兴趣等。说课活动中虽然没有学生，看不到师生之间和学生之间的多边活动，但从教师的说课过程中要体现以学生为主体，充分发挥学生在学习活动中的作用、调动学生的学习积极性。在最大程度上体现课改精神 ―― 教师是课堂教学的组织者、引导者、参与者、启发者。
具体要说清两大问题：
① 针对本节教材特点及教学目的，学生宜采用怎样的学习方法来学习它，这种学法的特点怎样？如何在课堂上操作？
② 在本节课中，教师要做怎样的学法指导？怎样使学生在学会过程中达到会学？怎样在教学过程中恰倒好处地融进学法指导？
（ 4 ）说教法
说教法，应说出 “ 怎么教 ” 的办法以及 “ 为什么这样教 ” 的根据，具体要做到以下几个方面：
① 要说出本节课所采用的最基本或最主要的教法及其所依据的教学原理或原则。
② 要说出本节课所选择的一组教学方法、手段，对它们的优化组合及其依据。无论以哪种教法为主，都是结合学校的设备条件以及教师本人的特长而定的。要注意实效，不要生搬硬套某一种教学方法，要注意多种方法的有机结合，提倡教学方法的百花齐放。
③ 要说明教师的教法与学生应采用的学法之间的联系。
④ 要重点说说如何突出重点、化解难点的方法。
（ 5 ）说教学过程
说教学过程是说课的重点部分，因为通过这一过程的分析才能看到说课者独具匠心的教学安排，它反映着教师的教学思想，教学个性与风格。也只有通过对教学过程设计的阐述，才能看到其教学安排是否合理、科学，是否具有艺术性。说教学过程要求做到：
① 说出教学全程的总体结构设计，即起始 ―― 过程 ―― 收束的内容安排。说教学程序要把教学过程所设计的基本环节说清楚。但具体内容只须概括介绍，只要听讲人能听清楚 “ 教的是什么 ” 、 “ 怎样教的 ” 就行了。不能按教案像给学生上课那样讲。
另外注意一点是，在介绍教学过程时不仅要讲教学内容的安排，还要讲清 “ 为什么这样教 ” 的理论依据（包括大纲依据、课程标准依据、教学法依据、教育学和心理学依据等）。
② 重点说明教材展开的逻辑顺序、主要环节、过渡衔接及时间安排。
③ 说明如何针对课型特点及教学法要求，在不同教学阶段师与生、教与学、讲与练是怎样协调统一的。
④ 要对教学过程作出动态性预测，考虑到可能发生的变化及其调整对策。
以上五个方面，只是为说课内容提供一个大致的范围，并不意味着具体说课时都要面面俱到，逐项说来，应该突出重点，抓住关键，以便在有限是时间内进行有效的陈述，该展开的内容充分地展开，该说透的道理尽量去说透，这样才能取得良好的效果。
2 ．说课的要求
要说好课，应该注意以下几个问题：
① 突出 “ 说 ” 字
说课不等于备课，不能照教案读；说课不等于讲课，不能视听课对象为学生去说；说课不等于背课，不能按教案只字不漏地背；说课不等于读课，不能拿事先写好的说课稿去读。说课时，要抓住一节课的基本环节去说，说思路、说方法、说过程、说内容、说学生，紧紧围绕一个 “ 说 ” 字，突出说课特点，完成说课进程。
② 把握 “ 说 ” 的方法
说课的方法很多，应该因人制宜，因教材施说：可以说物、说理、说实验、说演变、说本质、说事实、说规律、正面说、反面说，但一定要沿着教学法思路这一主线说，以防跑野马。
③ 语气得体、简练准确
说课时，不但要精神饱满，而且要充满激情。要使听课者首先从表象上感受到说课者对说好课的自信和能力，从而感染听者，引起听者的共鸣。
说课的语言应具有较强的针对性 ―― 教师同行．语言表达应十分简练干脆，避免拘谨，力求有声有色，灵活多变．前后整体要连贯紧凑，过渡要流畅自然。
④ 说出特点、说出风格
说课的对象不是学生，而是教师同行。所以说课时不宜把每个过程说得过于详细，应重点说出如何实施教学过程、如何引导学生理解概念、掌握规律的方法，说出培养学生学习能力与提高教学效果的途径。说课要重理性，讲课注重感性和实践，因此，用极有限的时间完成说课内容不容易，必须做到详略得当、简繁适宜、准确把握说度。说得太详太繁，时间不允许，也没必要；说得过略过简，说不出基本内容，听众无法接受。
那么，如何把握说度呢？最主要的一点是因地制宜，灵活选取择说法，把课说活，说出该课的特色，把课说得有条有理、有理有法、有法有效，说得生动有趣；其次是发挥个人的特长，说出个人的风格，这就把握了说课的度。
四、怎么说课
说课从何开始呢？说课顾名思义说的是 “ 课 ” ，说自己对于 “ 课 ” 的理解，是经过对 “ 课 ” 的研究之后的结果。告知所说的 “ 课题 ” 是说课的开始，又是一个 “ 准备 ―― 实施 ―― 目标达成 ” 的完整过程，因此，我们可以从这三个方面来展现：其一是准备。即为教学准备阶段而进行的教学背景分析，由教学需要、教学内容、教学环境和教学策略构成。其二是实施。由教学过程中的各主要环节、教学媒体和教学方法手段构成，主要解释怎么做，为什么这么做。其三是目标达成。亦即对教学目标的达成而进行的教学预测或反思，也就是对本课教学设计所引起的教学效果的预测或评价，以及对自己教学设计的评价与反思。
如何展示 “ 课 ” 中诸因素？教学中的诸因素是一个辩证统一的有机体，教学目标基于对教学内容和学习对象原有的认知结构的剖析；教学内容则出于教学需要的考虑；而学情则是对学习主体在动机原理和学习特点上的认识。基于以上的认识，才能科学、合理地用现代教育教学理论为教学方法、策略、过程提供事实上、理论上和逻辑上的依据，制定教学策略。教学过程是教师的教学观念、思想方法、策略和技术在教学活动中的具体体现。教学预测或评价，是教师教学反思从感性上升到理性的一种最直接、最有效的行动研究途径，也是教学反馈和教师教学元认知能力的展现。
因此，说课在点明课题后分为三个层次来展开：
点明课题
第一层次：教学背景分析
陈述学习需要 ―― 分析教学 ―― 描述教学环境
第二层次：教学展开分析
解说教学策略 ―― 呈现教学实施 ―― 说明教学媒体选择和运用
第三层次：教学设计和教学结果（预测）评价
他人与自我评价
（一）教学背景分析
教学总是在一定的起点上进行的。学习需要是教学的起点，也是教学背景分析的起点。
1 ．陈述学习需要。
教是为了学，学习需要就是我们的教学需要。
在教学中的学习需要是一个特定的概念，是指学生学习的 “ 目前状况与所期望达到的状况之间的差距 ” 。即学习需要是学生的学习现状与教学目标（或标准）之间的差距。通过学习需要的分析，我们可以了解以下三点：（ 1 ）发现学生学习中存在的问题；（ 2 ）分析产生问题的主要原因，以确定在教学活动中解决该问题的方法和途径；（ 3 ）回答 “ 为何教 ” 的问题。
因此，在教学需要中，我们主要从两方面入手，一是学习者起点分析，另一便是学习者的终点认识。
（ 1 ）学生起点分析。
学生进人教学前的学习状态，即原来具有的知识、技能、态度等是我们在这里所要关注的。
不同的学生的学习起点不一样，学习个性、风格也不尽相同。教师首先要分析学生的知识准备状态，了解他们对新的学习所具备的相关的知识掌握程度；其次，要了解学生的能力贮备状态，这里主要是在学习中所具备的认知加工和认识能力；第三，能够预先判断学生对新的学习的关注和接受程度。最后还应了解学生的学习方式。
值得一提的是，一直以来这一环节往往被忽视，或者仅靠教师的想当然，或者仅对学生的原有知识做个大致理解，较少对他们的态度和学习方式作出判断。
只有对全体学生从知识、技能、态度、风格这几个方面去关注，才能在教学中真正体现 “ 以学生发展为本 ” 这一课程改革新的理念。
（ 2 ）学习目标分析
教学目标的确立有助于教师明确学生 “ 学什么 ” 和教师事后检验学生 “ 学 ” 得怎么样，有助于教师明确学生 “ 怎么学 ” 、教师 “ 怎么教 ” 问题。
这里有几点值得注意：在新课程标准的理念下的教学目标，是反映学生通过一段时间的学习后产生的行为变化的最低表现水准或学习水平，因此，目标的陈述必须从学生的角度出发，行为的主体必须是学生，而不是以教师为目标的行为主体；目标应该围绕 “ 学生在学习之后，能干些什么 ” ，或者 “ 学生将是什么样的 ” 来描述；必须描述所期望的现行的教学成果，而不是很远的未来。
对于目标的陈述应该具体化，使其具有可观察性，可操作性、指向性和可评价性。一堂课的目标应该分解为具体的几项子目标来完成，有对于实现目标所应有的行为样列的描述，如课程标准中指出的那样，指出学生的行为样例 “ 了解 ―― 能从具体事例中，知道或能举例说明事物的有关特征（或意义）；能根据对象的特征，从具体情景中辨认出这一对象 ” 等等。这样便于观察学生是否能达成目标？教师能够及时获得有效的教学反馈。
2 ．教学任务分析。
新的课程理念是 “ 以学生的发展为核心 ” ，因此，分析教学任务不仅应该了解和掌握知识本身概念；性质和思想方法，还应该对于知识的发生和发展有更多的了解和掌握；不仅应该知道其重点和难点，更应该知道为什么是重点和难点，因为，学生的学习不再是一种接受式的学习，还应该有创造性的学习，学习过程也是一种再创造的过程。另一方面，学生在学习中的情感发展、问题解决能力也是学习任务的一部分。
教法与教学工作准备 5 分
（ 2 ）教学过程 40 分
方案确实可行 10 分
活动安排巧妙 10 分
环节紧扣节奏明快 10 分
板书合理 10 分
（ 3 ）教师素质 30 分
语言规范，使用普通话 10 分
教态大方，自然端装 10 分
教学基本功扎实 10 分
（ 4 ）效果 10 分
条理清晰，内容全面 5 分
个性突出，风格明显 5 分
5. 方案五
评价指标 评价因素
（ 1 ）教学目标 25 分
教学资源分析全面、正确 10 分
教学目标科学、合理、全面 15 分
（ 2 ）教学过程设计及理论依据 50 分
教学情境的创设有利于学生积极、主动地学习 10 分
教学流程的设计突出重点，化解难点，重视过程和应用，有创新 10 分
学习活动的设计有实效，体现自主、合作、探究、开放等原则 10 分
教学过程的设计注重学生学习能力的提高 10 分
教学媒体的应用实用、有效 10 分
（ 3 ）教师基本功 25 分
语言流畅、精练，普通话规范，表述科学，教育理论素养高 10 分
有个性、有特色，体现学科特点 5 分
教学应变能力强，回答同行的问题质量高 10 分
定性评价意见：
八、说课的反思
（一）说课所创设的远离真实的虚拟课堂，导致教师以教定学，心随我动，无法呈现知识建构与生成过程，无益于选拔优秀人才
新课程强调让学生体验到知识产生和发展的过程，从而使他们获得对知识本质的准确理解。教学是师生的双边活动，学生是学习和发展的主体，而说课时台下空无一人，学生都没有到场，教师的主导作用何以体现？在完全单边的教学活动中，教师只凭着自己一厢情愿的预设，顺流而下，一泻千里。在这样虚拟的课堂里，教师还能真正去关注学生的学习需求吗？还能真正关注 “ 每一位学生的发展 ” 并使其最大限度地处于积极主动的学习状态之中吗？还能让课堂成为充分展示学生独特个性的过程吗？
孔子云： “ 不愤不启，不悱不发。 ” 当教师完全掌握着课堂的话语霸权时，当然可以丝毫不必考虑学生的感受，更谈不上去了解、观察他们何时 “ 愤 ” 与 “ 悱 ” ，并不失时机地给予 “ 启 ” 与 “ 发 ” 了。在只有几个评委的虚拟课堂里，教师又怎能不抛开学生转而挖空心思去揣摩、迎合评委的口味呢？学生这个主体缺失，正好给教师的 “ 自由 ” 发挥提供了广阔的空间，也正好为其放手让学生 “ 充分 ” 开展所谓的小组讨论，合作探究提供了最佳时机！当然更加可以让学生 “ 毫无顾虑 ” 地说出自己的独特体验了！一切流程都了然于胸，一切体验都由教师 “ 体验 ” ，导演与演员集于一身，课堂任我纵横驰骋，这样的课多么精彩与浪漫啊！可在这样的课堂里，教师何时才能实现由知识传授者向学生学习活动的引导者、组织者、促进者角色的真正转换呢？当课堂都远离真实时，我们还能对这个教师的绝妙表演作出任何正面的评价吗？这样的形式所选拔出来的优秀教师，到底还有多少可信的成分呢？正如仅有一个指挥到场的交响乐团，不管指挥的感情如何投入，动作如何得体，我们也绝不可能听到任何动人心弦的乐章 ―― 因为实在什么也听到！我们又如何去评价这个指挥技艺的优劣呢？
（二）说课所创设的游离于课堂教学实践之外的虚拟课堂，无法呈现教师真实的教学技能，无益于教师的专业成长
说课讲究的是教材把握准确，教法选择恰当，学法指导有效，板书提纲挈领，过程清晰明朗。由此我们不难看出说课形式初创者的良苦用心：通过虚拟的教学演练来促进教师的专业成长。而理想与现实之间总有一定的距离，教师们说课时的种种表现与他们的实际教学水平、操作技能却总是相差甚远。普通话说不好的，上公开课时还得烦请别人录音，而说课时却不必这样繁琐，仅用 “ 教师范读 ” 一带而过；不会制作课件的教师说起现代教育手段的运用那更是如行家里手，娴熟自如 ―― 评委根本就不知道你到底会不会；粉笔字写不好的那就更不必担心当场出丑了，完全可以用 “ 出示投影 ” 取而代之；教师的课堂机智及管理、调控、交往能力那更不得而知，学生都不在场，一切都在掌握之中，师生对话缺失，根本不会出现什么 “ 意外 ” 、 “ 小插曲 ” ，当然也就无需课堂应变、启发诱导了。至于师生互动、生生互动、情感交融更如空中楼阁、水中之月。只有教师一人的课堂谈何互动！这正如只有红军而没有蓝军的军事演习一样，无论多么辉煌的战绩都是虚无的，没有意义的！
九、案例：数列（第一课时）的说课稿
今天我将要为大家讲的课题是 “ 数列（第一课时） ”
（一）教材结构与内容简析
本节内容在全书及章节的地位：《数列（第一课时）》是高中数学新教材第一册（上）第 3 章第一节。数列是在紧接着第二章函数之后的内容，数列是一个定义域为正整数集（或它的有限子集）的函数当自变量由小到大依次取值时对应的一列函数值。它在教材中起着承前启后的作用，一方面，可以加深学生对函数概念的认识，使他们了解不仅可以有自变量连续变化的函数，还可以有自变量离散变化的函数；另一方面，又可以从函数的观点出发变动地、直观地研究数列的一些问题，以便对数列性质的认识更深入一步。数列还有着非常广泛的实际应用；数列还是培养学生数学能力的良好题材。所以说数列是高中数学重要内容之一。
数学思想方法分析：作为一名数学老师，不仅要传授给学生数学知识，更重要的是传授给学生数学思想、数学意识，因此本节课在教学中力图向学生展示尝试观察、归纳、类比、联想等数学思想方法。
（二）教学目标
根据上述教材结构与内容分析，考虑到学生已有的认知结构心理特征，我制定如下教学目标：
1 、基础知识目标：形成并掌握数列的概念，理解数列的通项公式。并通过数列与函数的比较加深对数列的认识。
2 、能力训练目标：培养学生观察、归纳、类比、联想等发现规律的一般方法。
3 、情感目标：让学生在民主、和谐的共同活动中感受学习的乐趣。
（三） 教学重点、难点、关键
本着课程标准，在吃透教材基础上，我觉得本节课是本章内容的第一节课，是学生学习本章的基础，为了本章后面知识的学习，首先必须掌握数列的概念，其次数列的通项公式是研究后面等差数列、等比数列的灵魂，所以我认为数列的概念及其通项公式是教学的重点。由特殊到一般，由现象到本质，要学生从一个数列的前几项或相邻的几项来观察、归纳、类比、联想出数列的通项公式，学生必须通过自己的努力寻找出数列的通项 an 与项数 n 之间的关系来，对学生的能力要求比较高，所以我认为建立数列的通项公式是教学的难点。我觉得教学的关键就是教会学生克服难点，办法是让学生学会观察数列的前几项的特点，在观察和比较中揭示数列的变化规律。
下面，为了讲清重点、难点，使学生能达到本节设定的教学目标，我再从教法和学法上谈谈：
（四）教法
数学是一门培养和发展人的思维的重要学科，因此，在教学中，不仅要使学生 “ 知其然 ” 而且要使学生 “ 知其所以然 ” 。为了体现以学生发展为本，遵循学生的认知规律，体现循序渐进与启发式的教学原则，我进行了这样的教法设计：在教师的引导下，创设情景，通过开放性问题的设置来启发学生思考，在思考中体会数学概念形成过程中所蕴涵的数学方法，使之获得内心感受。
（五）学法
我们常说： “ 现代的文盲不是不识字的人，而是没有掌握学习方法的人 ” ，因而在教学中要特别重视学法的指导。随着《基础教育课程改革纲要（试行）》的颁布实施，课程改革形成由点到面，逐步铺开的良好态势。其中转变学生学习方式是本次课程改革的重点之一。课程改革的具体目标之一是 “ 改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力 ” 。数学作为基础教育的核心课程之一，转变学生数学学习方式，不仅有利于提高学生的数学素养，而且有利于促进学生整体学习方式的转变。我以建构主义理论为指导，辅以多媒体手段，采用着重于学生探索研究的启发式教学方法，结合师生共同讨论、归纳。在课堂结构上，我根据学生的认知水平，我设计了 ① 创设情境 ―― 引入概念 ② 观察归纳 ―― 形成概念 ③ 讨论研究 ―― 深化概念 ④ 即时训练 ―― 巩固新知 ⑤ 总结反思 ―― 提高认识 ⑥ 任务后延 ―― 自主探究六个层次的学法，它们环环相扣，层层深入，从而顺利完成教学目标。
接下来，我再具体谈一谈这堂课的教学过程：
（六） 教学程序及设想
1. 创设情境 ―― 引入概念
我经常在思考：长期以来，我们的学生为什么对数学不感兴趣，甚至害怕数学，其中的一个重要因素就是数学离学生的生活实际太远了。事实上，数学学习应该与学生的生活融合起来，从学生的生活经验和已有的知识背景出发，让他们在生活中去发现数学、探究数学、认识并掌握数学。
（ 1 ）由生活中的具体的数列实例引入：
a 、时间：时钟、挂历 b 、植物：植物的茎
（ 2 ）用古老的有关国际象棋的传说引入，符合高一学生喜欢探究新奇奥妙事物的特点，有利于激发学生的学习兴趣。
2. 观察归纳 ―― 形成概念
由实例得出几列数，再有目的地设计，如自然数、自然数的倒数、大于零的偶数、开关（ 0 ， 1 ， 0 ， 1 ， 0 ， 1 ， … ）、 “ 一尺之棰，日取其半，永世不竭。 ” 以及从 1984 年到 2004 年我国体育健儿参加六次奥运会获得的金牌数 15 ， 5 ， 16 ， 16 ， 28 ， 32 所形成的数列，教师引导学生概括总结出本课新的知识点：数列的定义。
3. 讨论研究 ―― 深化概念
课前我精心设计的几个数列中已经含概了有穷数列、无穷数列、递增数列、递减数列、常数数列，等待学生观察、讨论、交流后掌握以上几个概念。数列的相关概念：数列中的每一个数都叫这个数列的项，并且依次叫做这个数列的第一项（首项），第二项， … 第 n 项， … 。数列的一般形式可写成： a1 ， a2 ， a3 ， … ， an… ，简记为｛ an ｝，其中 an 表示数列的第 n 项。
接着引导学生再观察以上几个数列的项与项数之间的关系，如果数列｛ an ｝的第 n 项 an 与序号 n 之间的关系可以用一个公式 an ＝ f （ n ）来表示，那么这个公式就叫做这个数列的通项公式。
最后通过数列通项公式与函数解析式的对比研究，使学生得出数列通项公式 an ＝ f （ n ）的图象是一群孤立的点。
在数列中，项数 n 与项 an 之间存在着对应关系。如果把项数 n 看作自变量，那么数列可以看作以自然数集（或它的有限子集｛ 1 ， 2 ， 3 ， … ， n ｝）为定义域的函数当自变量由小到大依次取值时对应的一列函数值。而数列的通项公式也就是相应函数的解析式。当我们把直角坐标系的横坐标看作项数 n ，纵坐标看作项 an 时，我们得到的图象就是一群孤立的点。
4. 即时训练 ―― 巩固新知
为了使学生达到对知识的深化理解，从而达到巩固提高的效果，我特地设计了一组即时训练题，并且把课本的例题熔入即时训练题中，通过学生的观察尝试，讨论研究，教师引导来巩固新知识。
5. 总结反思 ―― 提高认识
由学生总结本节课所学习的主要内容： ⑴ 数列及其有关概念； ⑵ 根据数列的通项公式求其任意一项； ⑶ 根据数列的一些相邻项求数列的通项公式； ⑷ 数列与函数的关系（数列是一种特殊的函数）。让学生通过知识性内容的小结，把课堂教学传授的知识尽快化为学生的素质；通过数学思想方法的小结，使学生更深刻地理解数学思想方法在解题中的地位和应用，并且逐渐培养学生的良好的个性品质目标。
6. 任务后延 ―― 自主探究
学生经过以上五个环节的学习，已经初步掌握了探究数列规律的一般方法，有待进一步提高认知水平，因此我针对学生素质的差异设计了有层次的训练题，留给学生课后自主探究，这样既使学生掌握基础知识，又使学有佘力的学生有所提高，从而达到拔尖和 “ 减负 ” 的目的。
（七）简述板书设计。
结束：以上，我仅从说教材，说学情，说教法，说学法，说教学程序上说明了 “ 教什么 ” 和 “ 怎么教 ” ，阐明了 “ 为什么这样教 ” 。
希望各位专家领导对本堂说课提出宝贵意见。
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